刘向军

 

（注：《和教师的说话》，赞科夫著，杜殿坤译，训导科学出书社出书，1980年9月第1版，2006年12月第11次印刷）

1.     如果学校脱离了活命，它能给东说念主以什么样的训导呢？那样的教导不可幸免地要走上死念书本的说念路。（P3）

2.     儿童是那么渴慕多了解一些周围的事物，如果学校不可赐与响应，那将会对他们欠下一笔何等大的无法偿还的债务啊！（P3）

3.     ……在课堂上跟教师、同学们谈我方的想法，跟在校外有时听到别东说念主的评论并不是一趟事儿。如果着实的、众多的活命冲进教室的门而来到课堂上，教室的寰宇就开朗了……（P4）

4.     相通这样一篇课文，就得重迭地读上五遍！此外，编提纲和复述，还要修业生能纪念起课文来。罗致这种教导法不可能激励学生的创造性因素，而只可把它扑灭。（P7）

5.     在阅读课上，学生不仅应当领会和感受课文，还应当有助于改善阅读技巧，进行词汇解释，况且分析艺术形象。……但是，艺术作品最初要激励儿童的想想情愫，其余的就业都应当是这些想想情愫的天然的后果。孩子们不错一边评论一边选读课文的某些地方——或者出于我方的需要，或者由教师领导。……在这种情形下，词语就有了着实的含义，它们好像跟孩子们的想想和情愫形影相随了。（P13）

6.     有一些段落，本来就不需要让儿童去特别扎眼它们。……天然，诚恳和学生对这些段落亦然要读的。但是莫得必要把课文里包含的通盘的东西都加以分析。就业的中枢应当是课文里最能抒发作品中心想想的地方以及咱们已经谈到过的那些地方。（P13）

7.     使新的词汇参加儿童的语言，不是单靠径直地西席词的有趣，而且有另外一条门路：学生第一次碰到一个生词，又第二次、第三次地碰到它，借助曲折文就不错领会它的含义。如果对每一个生词都要西席，例必把文艺作品的阅读课变成词汇西席课。（P14）

8.     但凡儿童我方或者领会和感受的一切，都应该当让他们我方去领会和感受。不外，教师知说念应当朝哪个场地指引儿童：对于他们的想想，有些加以支柱和阐扬，而有些而机智地予以对消——当学生离开了作品的想想内容，堕入一些细节的时候就需要这样作念。（P15）

9.     如果咱们不是让一个学生都按照他的想考阵势、情愫和性格特质去感受文艺作品，那就很难作念到使他们在阅读课上活跃起来。（P15）

10.  积极的精神活命并不是靠记念来就业，而是要想考、推理、独就地探求问题的谜底。咱们所要听的恰是这样的教导方法！（P18）

11.  当教师告诉儿童应当怎么作念的时候，所破耗的时辰应当精打细算一些。但是您忽略了另外一种情况，即是如果面前不把所学的教材透彻弄懂，那么以后就不得不一遍又一随地重迭西席相通的东西，破耗更多的时辰。（P19）

12.  咱们不可冷漠这样小数，即是让学生我方去寻求问题的正确谜底。这不仅对他们交融常识和掌合手技巧，而且对他们的发展都具有症结的有趣。……这样众毛攒裘下来，学生的发展水平提升了，就为提升常识质料打下可靠的基础。如果咱们能在学生的发展上取得较大的进展，那么不需要额外加多教导时数就或者在教导上得到好的成绩，而且这样所破耗的时辰反而会大大减少。因此，单从所破耗的教导时辰上来说，这样作念九九归一如故很划算的。（P19）

13.  这是毫无疑问的，记念如故必不可少的。而且，乘法表还要牢记相配牢固。（P21）

14.  不应当把儿童在课堂上的积极而充实的精神活命领会成不息不息的垂危状态。所谓的儿童的活命并不是指让每一个东说念主单独地去苦想冥想。孩子们是在跟教师、跟同学沿途交谈我方的想法，有时是相互争论。这里面有游戏的因素，有开打趣，也有笑声……天然，儿童在课堂上的活命，毕竟是以学习为主的一种精神存在的特殊模样。然则，只如果着实的、跃然纸上的、不故意造作的活命，它就会是既摆脱磨叽又丰富多彩的。（P21）

（以上为本书第一章《课堂上的活命》）

15.  教师不应当只限于传授常识、试验技能和技巧，还要训导学生，这是教师的雪白职责。

16.  据我看来，训导就业中的短处的原因之一，就在于教师诚然不狡赖我方有训导学生的任务，但是常常把它们行动次要的任务。此外，训导就业似乎老是另外进行的，莫得跟教导有机地结合起来。（P22）

17.  我这一世中见过不少这样的教师，他们选择严厉的技能，迫使合座学生遵照课堂次序和完告成课。（P23）

18.  为了保证训导就业的成绩，我十分扎眼发展儿童的积极性、草创精神和寥寂行径才气。……给儿童提供寥寂行径的契机，是培养意志的必要要求，而意志在东说念主的一世中起着症结的作用。如果一个教师老是牵着学生走路，那他即是不懂快意志力形成的要求和源头。让学生们我方提议方针、拟定行动筹画，不错产生一种强有劲的动机，使他们去克服在完成既定任务的说念路上所碰到的艰苦和进击。这恰是一种克服艰苦的闇练，也即是意志勉力的闇练。而意志勉力是刚劲意志的最蹙迫特征之一。（P24）

19.  在上课进程中教师身上产生的那种高涨心理，在很大程度上是取决于教师和学生之间的精神交流的。（P25）

20.  教师不错用小数有趣性的材料来迷惑学生。但是这种作念法，常常只可在个别几节课上奏效。这里艰苦那种炽烈的创造性的颓废，这种颓废惟有当学生渴慕相识未知的事物，而教师也为一种用常识丰富学生的头脑、从精神上培育他们成长的精神所饱读吹的时候，才能康健地形成起来。这样才会产生一种相互怀有好感、相互尊重和友爱的颓废，这种颓废会给教导带来平正，同期也有助于完成训导任务。（P25）

21.  我一向认为，莫得必要让孩子们把手放在背后，不伦不类，教室里鸦没鹊静。（P26）

22.  师生之间相互有好感的颓废，最初要修业生赤忱肠尊重教师。友爱不仅不应收缩次序，而且相背，应巩固次序，使学生更好地遵照学校轨制。（P27）

23.  如果一个教师能仔细地不雅察我方的学生，他就会看到他们的精神成长，而透过学生的成长，他就能看到我方职业的果实。……当教师把每一个学生都领会为他是一个具有个东说念主特质的、具有我方的志向、我方的灵敏和性格结构的东说念主的时候，这样的领会才能有助于教师去怜爱儿童和尊重儿童。（P29）

24.  应当最初看到，惟有儿童集体的丰富多彩、不满茁壮的活命，才是使每一个学生的才能着花限制的要求。如果认为只消对学生进行个别就业就能使他得到多方面的发展，那是一种很大的扭曲。（P31）

25.  当教师是在形成儿童集体的基础上来推论个别对待的时候，这种个别对待才能着实取得广博的力量。（P33）

26.  这位教师机警地谛视着通盘班级，以便遴荐顺应的时机，激励一放学习差的学生的积极性，或者给学习好的学生一个阐扬所长的契机。……他不是奴婢级对立，而是奴婢级形影相随，与此同期又不丧失他作为导师和年长的同道的权威。（P35）

27.  要知说念，由活的东说念主所说出来的话，不只是只靠它的内容来激励对方的想想和情愫的。这里有交谈者的一副饶有兴致的样貌，有一对一刹在科学的殊勋异绩面前摈弃着嘉赞的火光，一刹又好像在怀疑所作的论断的正确性而眯缝起来的眼睛，有神气，还有手势……（P35）

28.  许许多多的不雅察告诉咱们：儿童对教师给予他们的好感，反应是很灵敏的，他们是会用爱来陈说教师的爱的。（P38）

（以上摘自本书第二章《教师和儿童》）

29.  分数究竟在多大的程度上正确地反应出真实的常识质料。这是一种很大的也很蹙迫的问题。（P39）

30.  如果教师对学生常识的评分低于他应得的分数，那么学生内心会对这种不公说念感到磨折。……如果学生感到教师在分数上照看他，把他当作念一个勤学生而鉴赏他，那么他就会变得怦然心动，不再勉力学习，抱着以后还会幸运的但愿。可见对常识的不正确的评定，会对学出产生不良的影响。（P41）

31.  但凡未经过垂危的脑力行径而取得的东西，以及莫得和兴致结合起来的东西，是很容易从记念中丧失。（P45）

32.  不管你破耗些许力气给学生解释掌合手常识的有趣，如果教导就业安排得不可激励学生对常识的渴慕，那么这些解释仍会幻灭。

33.  要知说念，当代的儿童，早在学龄初期，已经领有一个格外可不雅的常识面，他们对于周围的世界、大天然，对于东说念主们和他们的活命及职业，对于技能，已经知说念许多东西了。……缺憾的是，常有这样的情况，即是在教师的证明和阅读讲义里，向儿童传授的不少常识，都是儿童已经知说念的。这里回忆一下列·托尔斯泰的睿智忠告是有益的，他说：“为了使儿童对东说念主们教给他的东西或者领会和感兴致，你们要幸免两种很是：不要对儿童讲那些他不可知说念和不可领会的东西，也不要讲那些他知说念得并不亚于教师、有时致使胜于教师的东西。”如果教师讲的满是儿童已经知说念的东西，那么儿童就会感到兴味索然，败兴乏味，终末对学生实足丧失兴致。（P47）

34.  应当饱读励学生发问题，这是他们对事物进行想考的标记。教师应当作念得十分生动和机智，但同期要矢志不移。……对学生提议的问题不恢复是不对的，除非所提的问题远远超出了大纲范围，而且是学生莫得力量询查它们的。（P48）

35.  只消学生能发问题，这即是蹙迫的要求之一，它成心于形成和巩固学生对学习的里面诱因。单纯地听教师授课不可充分发动学生的精神力量。……惟有当学生我方发觉在对教材的领会上还有这样或那样的连络不上的地方时，他们求知的渴慕才会产生和增长起来。（P48）

（以上摘自本书第三章《学习的诱因》）

36.  要幸免小学教导法几十年来一直在犯的一个造作。这个造作即是，在学校教导就业进程中，东说念主们把儿童对周围世界的相识局限和粗放化到了很是。（P50）

37.  问题在于，面前的儿童在参加一年级的时候，他们所具有的常识储备，已经大大特出四十年以前的同岁儿童了。（P51）

38.  公共知说念，为了试验技巧，常常毁伤了儿童对天然界的相识。我这样说，并不是因为我对掌合手技巧抱着轻慢的魄力。恰巧相背，使儿童庸俗地相识天然界，而且不仅是天然界，还包括一般地相识周围世界，归根结底将有益于掌合手技巧。（P53）

39.  学生背会以后，当诚恳发问时，或者恢复出来。但是这些清贫的文句并莫得在他的心灵里留住印迹：既莫得丰富他的灵敏，也莫得震憾他的情愫。（P60）

40.  为了形成科学世界不雅的因素，很蹙迫的小数，即是要渐渐使学龄初期的儿童形成一种我方去弄懂他所不懂的问题的内心需要。如果不去愉快学生的这种需要，那就不仅错过了匡助他更好地舆解周围世界的大好时机，而且会使儿童对学校的爱好魄力发生动摇。（P63）

41.  要知说念，对教师来说，学生——这不只纯是一个不错向他的头脑里填塞常识，况且在他身上试验出准确无误地起作用的技巧的学习者，而是一个委托给咱们教师来培育的年事较小的东说念主，他是咱们的社会的将来的公民。（P63）

42.  高年级（格外高中——译注）学生对于学校在他们的训导上酿成的过失，是有格外深入的体会的。（P64）

43.  小学教师有时候使用的直不雅教具太多，我不雅察了一些课的进行情况，感到过多地使用直不雅技能不仅莫得益处，反而妨碍上课。有些教具放在那儿根蒂“不派用场”，而有一些则是浮皮糟蹋地看一看。在这些情况下，直不雅技能反而漫步了学生对教材的扎眼，镌汰了课堂教导效果。（P66）

44.  有一些儿童，要他们过渡到对于数的抽象的领会，感到特别艰苦。这些儿童在别的学科上致使不错学得很好，然则算术对于他们简直是绊脚石。……对这些儿童应当赐与特别对待。但这种特别对待的作念法，并不是在教导中更久地试验他们用什物计数，而是在用什物计数的同期还要选择一些特别的阵势。举例，当儿童离开什物或丹青就不会进行数的运算时，不错让他再回到蓝本已经经过的阶段，即让他再用什物或丹青来计数。但是当儿童刚刚克服了他的说念路上濒临的艰苦时，就应现时进一步，把丹青拿掉，让他重迭进行刚才作念过的那些运算。这是比让儿童每一次都再走时转用什物计数更为有用的门路。（P70）

45.  我左证我方在低年级耐久就业的教训不错断言：在儿童寥寂不雅察客体的情况下，他们或者作念出愈加完整和正确的态状，这要比教师对直不雅教具进行证明而学生单纯听讲，其效果更好。（P71）

（以上摘自本书第四章《相识周围世界》）

46.  有领会的积极温习会带来较高的效果。（P74）

47.  心理学运筹帷幄中已经揭示了教材在记念中保持的巩固性对于温习时辰间隔分派的依赖性。（P74）

48.  实足不要温习，是不是行得通呢？拿成年东说念主来说吧，他们所见、所闻、所作念的事情中，就有许多是并未经过专门的温习就能保持在他们的记念里的。……事实上，咱们读了一篇演义以后，未必有东说念主会专门背诵那儿面的想想和事件吧。真是，在日常活命中，识记是以另外的阵势进行的，并莫得专门地进行温习。但是需要接洽到另一种蹙迫的情况：诚然咱们成年东说念主不去进行专门的死记硬背，但是对于所读或所看的东西，咱们是动脑筋想考的，有时候还会跟别东说念主交谈我方的印象和看法。在交谈时，原先被咱们所知觉的那些想想、事件，就会在咱们的记念里再次炫耀出来。在这里，天然和学校里进行的那种专门的温习不同，关联词毕竟亦然一种温习。（P75）

49.  这里很蹙迫一个原因，即是东说念主常常地需要这些常识，于是他就常常在记念中再现已有的常识。同期，试验使用这些常识，就有助于它们更牢固地保持在记念里。（P76）

50.  缺憾的是，那些本来应当自关联词然地印入儿童记念的东西，学生却在那儿硬记它。……必须制止这种作念法。低年级学生这种逐字死记课文的倾向，不仅毁伤他们对课文有趣的领会，而且还是养成风俗，就会对他们小学毕业后在较高年级掌合手科学基础常识产生极其不良的影响。早在小学各年级，就应当区别两种教材，一种是要一字不差地牢记的，另一种是不需要逐字死记的；逐字死记后一种材料不仅是不需要的，而且应当给予狡赖的评价。（P76）

51.  如果一个东说念主深入想考所读课文的内容，那么诚然他并莫得勉力去记着材料，而材料却能很容易地印入并牢固地保持在记念里。这小数相配蹙迫！（P78）

52.  在一系列心理学运筹帷幄中取得了一个蹙迫的事实：对课文的第一次阅读或者对直不雅客体的第一次知觉，对于记念保持的牢固性具有特别蹙迫的有趣。这即是说，如果学生把但愿录用在温习上，因而在第一次知觉材料时不去扎眼深入想考它的内容，那么这对于识记是无益的。无谓婉词的是，在教导实践中，不仅学生，而且教师也常常指望着以后还会有屡次的温习，因而对于教材的第一次知觉莫得赐与弥散的珍视。（P79）

53.  事实使咱们得出这样一种设计：滥用温习会给儿童的发展带来毁伤。这种设计，是左证苏联训导科学院普通训导学运筹帷幄所教导和发展问题实验室所进行的运筹帷幄提议的。咱们对数千名小学生的发展进行了拜谒运筹帷幄，其中有些班级是按如实验室制订的新的实验体系进行教导的，而有些普通班是按照传统教导法的要求进行教导的。在实验班里不进行屡次的、单调的温习，而在普通班里儿童则屡次温习吞并个教材：在学习本课题的进程中要温习，在课题学完后还要温习，在学季末要温习，在学年末还要温习。当新学年运转以后，学生又要温习相通的材料。把两种学生进行相比的限制标明，实验班的学生达到的发展水平，比普通班的学生高得多。（P80）

54.  在学习新材料时所作念的闇练，和在温习时所作念的闇练，涓滴莫得内容上的隔离。在闇练的难度上有小数隔离，这即是：温习时的闇练反而比学新课时的闇练更粗放了。当儿童新学这个课题时，不仅要要求他们补上漏掉的字母，而且要求填上括弧里空缺的词。一学年往常了，学生取得了一年级学生所应当掌合手的常识、技能和技巧。按常理说，就学过的材料出的闇练题，应当比学新教材时的闇练题复杂一些，而限制却恰巧相背。（P82）

55.  常识的广度能促进学生的发展，同期也能促进常识和技巧的巩固性，而不必使单调温习的次数过分地增多。……温习是达到常识巩固性的门路之一，咱们实足不测狡赖它的作用。但温习仅仅门路之一，而毫不是唯一的门路。惟有在合理地进行温习的情况下，它才能起到正面的作用。（P82）

56.  要达到常识的巩固性，很蹙迫的小数是要崇拜地想考教材。其次，不仅要想考，还要从各个角度、从千般关系中来领会教材。（P83）

57.  面前罗致的普通的温习方法就在失掉无数的教导时辰，是以从这小数来看，它是并不对算的。（P84）

58.  学习新的常识和技巧，学生有可能在记念中再现以前学过的东西，但这不是粗放的重迭，而是从另一个角度来看旧材料。旧材料在儿童的记念里回生起来，但同期它又是以新的模样出现，用来匡助处置新习题。（P85）

59.  乌申斯基早就说过：“在每一次温习时，教师都应当把某种新的法子编织到儿童头脑里已经形成的印迹的网里去，或者西席以前专门地留住未讲的东西，或者补充以前专门地莫得讲的某些细节……”这些忠告都是合理的，在温习时加进新的因素，天然比要求单纯地再现学过的东西成心得多。但是实验小学教导体系所用的教导法规大大前进了一步：不管在安排新常识的取得或者在安排新习题的解答时，都一定要让学生用到以前学过的东西。学生在回来以前学过的东西的时候，就在同期上前迈开症结的一步：以前所学得的常识是以另外一种模样呈现出来的。（P87）

60.  咱们碰到了一种值得扎眼的现象，普通班学生的常识和技巧的范围，比实验班学生窄得多；普通班诚然不停地在温习学过的教材，而常识的质料和巩固性却很低。怎么会酿成这样的状态呢？在按照传统教导法进行教导的情况下，常识的传授多半是相互一身的，常识莫得被纳入一个庸俗的体系。而心理学上已经查明了这样一条轨则性：如果各个因素之间莫得关系或者关系薄弱，那么它们就不可耐久地保持在记念里，因此就不得不进行常常的无数的闇练。是以尽管对学过的教材安排了无数闇练，却如故很容易渐忘。在实验班里，扎眼了各因素之间的有机关系，扎眼了这些关系的千般化和多方面性，形成了“结合紧密的”常识体系，是以常识或者牢固地保持在学生的记念里。（P88）

61.  不管在俄语如故数学中，常识的巩固性都不是靠无数的温习，而是靠常识的广度来达到的。（P89）

62.  应当再一次强调的的是，常识的广度并不只纯地意味着常识的范围很宽，最主要的是常识之间的内容上的关系（举例，“词根”、“前缀”等成见之间的关系）。如果在教导进程中循序地、顺应地揭示出这种关系，那么成见就会形成一个严整的体系，而在这个体系之内进行着个别成见的分辩。学生在有机的关系中取得越来越多的新常识，其效果要比进行屡次的单调温习好得多。（P89）

（以上摘自本书第五章《常识的广度和巩固性》）

63.  职业教导在学校训导中占有特别蹙迫的地位。职业操作的特质即是脑力行径和手的行径相结合。（P90）

64.  在职业教导进程中，还能培养这样一些宝贵的个性品性，如学会集体就业、怜爱职业、克服艰苦的鉴定精神等。（P90）

65.  在职业教导法上有两种截然有异的作念法。一种是儿童通过重迭闇练而强行学会的，而另一种则是儿童主要靠我方去找出正确的操作方法。天然，在第二种情况下，教师并莫得罢休领导学生的责任。（P96）

66.  有一句明智的格言：“要学会拍浮，就得下水。”这句格言不仅对于职业教导，而且对于低年级全部教导就业方法来说，都是很有教益的。如果老是用一根背带牵着儿童走路，他们长大了就会成为意志薄弱、萎靡被迫的东说念主。当他们升入以后的各个年级而必须独就地掌合手复杂的教材时，他们就会显得无法可想。（P98）

67.  有时候儿童的寥寂性仅仅一种假象，而事实上并不存在。教师应当相配明锐地不雅察，学生究竟是着实地想考，如故那些恢复推崇上看来是他们我方的恢复，而事实上却是径直和盘曲地由别东说念主暗授的，应当把这两种情况区别开来。（P99）

68.  职业课还有一个真贵的标记，这即是它的内容相配丰富。恰是由于技能和技巧在这里占有很大的地位（而这是应当如斯的！），就有可能在制作物品时，忽略了结合学生所搏斗的那些物品和进程，用关系的常识去丰富他们的头脑。事情的复杂性就在于要幸免两种很是：既不要把职业课变成单纯试验技能技巧的课，也不可把职业课变成专门评论材料性能、罗致哪种技能方法更为合理等等的说话课。（P99）

69.  实验班的学生在一般发展上远远地走在普通班学生的前边，这小数表面前他们有很高的自我监督水平。（P104）

（以上摘自本书第六章《职业教导》）

70.  假如作文是按照提纲写的，况且预先进行了写这篇作文的准备，那么它就不可反应儿童的想想和情愫，也不会有儿童对好意思的知觉的那种清新感。（P107）

71.  好意思的情愫，或者像东说念主们所说的审好意思情愫，是东说念主所特有的人道。这是东说念主区别于动物的根蒂隔离之一。（P108）

72.  康·季·乌申斯基认为，天然界的逻辑是对儿童来说最易给与的、直不雅的、辞谢置疑的逻辑。天然界在儿童精神成长中的特殊作用，也适用于发展审好意思情愫。但是教师须要进行许多就业，而且要进行得紧密、精巧，才能使天然界提供的可能性为咱们所运用。（P109）

73.  东说念主们常常仅仅用“正确性”这个次第来揣度东说念主的步履：他的步履是否符合既定的准则。这天然是需要的。但是这根蒂不摈弃以审好意思的魄力来看待东说念主们的社会活命和私活命。好意思的次第对于训导就业的获胜亦然需要的。（P115）

74.  在班级的社会活命中有一些看起来并不蹙迫的事情，而这些事情却可能成为产生欢笑的或忧愁的情愫的原因：教师如果对这些事情闭目掩耳，那他就每一次都错过了在训导学生方面前进一步的精粹契机。（P115）

75.  审好意思发展和说念德发展是密切关系的。对于好意思的赏玩不错使东说念主变得崇高起来，好意思能唤起东说念主的和缓的情愫，如爱护心、忠诚、爱、爱护等。情愫会在东说念主的步履中成为一种起积极作用的力量。列夫·托尔斯泰认为艺术的职责就在于此。他写说念：“正像常识的完善进行的情况一样，即更真实、更需要的常识摈弃掉造作的和不需要的常识；藉助艺术而使情愫得到完善的情形亦然如斯，即以更崇高的、更和缓的、对东说念主们的福利更需要的情愫排挤掉初级的、不和缓的、对东说念主们的福利不需要的情愫。艺术的职责就在于此。”（P116）

76.  艺术对于学生的训导包含着何等广博的力量啊！而这种力量却常常莫得加以充分运用或者运用得很不好！传统教导法的很彰着的舛错，即是莫得向学生展示出艺术的、也惟有艺术才具有的那些矿藏。一切都被归纳为内容和情节，而艺术形象——即恰是艺术所专有的特征性的东西，却被置于学生的扎眼的范围除外，因为似乎这是他们所不可给与的。（P117）

77.  艺术不仅作用于学生的沉默，而且影响到他的情愫，因此，艺术有助于培养信念。……越是依靠情愫为基础，信念就越是坚定。是以艺术在说念德训导中才起着那么广博的作用。（P125）

78.  文体、造型艺术、音乐，惟有在向学生展示出艺术形象，揭示出艺术形象中体现的崇高想想和情愫的时候，才能成为强有劲的训导技能。（P130）

（以上摘自本书第七章《在好意思的世界里》）

79.  咱们对传统的小学教导法进行了分析，限制发现：其是以在儿童的发展和学习上取得的效果很差，主要原因之一，即是教给学生的常识面相配窄小、内容相配艰苦，还有一味地强调那种屡次的、单调无味的重迭的教导方法。（P148）

80.  惟有使学生的大脑皮质处于行径状态，才能为他们在发展上和学习上的赶快进展提供生理学的基础。（P150）

81.  训导学和各科教导法的竹帛里谈到想维的时候，日常老是把掌合手成见的问题放在第一位。也谈到相比和综合。在小学教导新体系的实验里，咱们用千般不同的方法来运筹帷幄想维的发展。对于于今尚未被东说念主扎眼的想维的一个特质，即“从不同的角度不雅察吞并个事物的才气”，咱们予以特别的珍视。（P158）

82.  照背那些不涉及我方心灵的文句，亦步亦趋地按教师的指令办事，就不可能使儿童在个性上有深刻的进展，不可能使这种进展成为儿童享用一世的着实的钞票。（P167）

83.  不应当忘记，一个东说念主的形成是要经验许多阶段的，发轫的阶段距离训导者所追求的最终方针还很远，但是，如果是通过寥寂的想考、带着活跃的情愫去达到这些阶段，就有了可靠的保险去达到最终方针。（P168）

84.  如果牵着儿童走，一直牵到四年级，那就会在儿童的着实的训导上失掉三年时辰。所谓着实的训导，即是指不仅让儿童完成教师的要求，而且使他的个性、他的精神活命得到天然的成长。（P168）

85.  咱们应当显露地意志到：学生的着实的说念德成长，并不是进行缺乏的说教和重迭尽东说念主都知的说念理的限制，而是在儿童集体之中发生的。（P168）

86.  要在儿童身上培养着实的正真和浑厚的品性，就非得从“怎么作念才对”这小数上打动儿童的想想和情愫不可。（P168）

（以上摘自本书第八章《教导和发展》）

87.  相通一个材料，可能教得败兴乏味，让儿童不敢越雷池一步、毫无收成，也不错教得使儿童的想维上前发展。（P181）

88.  按提纲写稿文会勾消学生固有的个东说念主特质。如果作文是照着提纲写的，而且预先就对内容、句子安排进行了加工，况且把要用的词语都挑选好，那么儿童自身的创造性就无处阐扬了。这样的作文，天然是全班学生写的都一样，至多在一些细节上有些隔离。但是，如果教师让每一个学生都具有的那些各不相通的灵敏、情愫、性格特质都推崇出来，就会在学生的发展上取得很大成效。这样作念，儿童的精神力量就会昂扬出来。（P185）

89.  不停地以新的常识充实学生的头脑，也要有正确的领会。这毫不虞味着咱们给学生的头脑里装的东西越多越好。咱们的宅心在于反对不敢越雷池一步，反对单调重迭讲过的教材。（P188）

90.  咱们感到，实足莫得必要认为，让学生在一节课演出算的题目越多越好，作念的闇练越多越好。咱们说指引儿童不停前时，并不是指在课堂上赶程度，应当使教师和学生都稳安逸当地就业。教师要不惜惜时辰地耐烦肠听学生把话说完：让他证明我方想要说出的不雅察和印象，让他提议想要得到恢复的疑难和问题；也不要孤寒时辰跟儿童进行推心置腹的说话。实验班教师的教训解释，这种就业阵势是会得到加倍的报酬的。（P188）

91.  对于怎么对待差生、选择怎么的教导法的问题，是任何一种教导论体系都碰到的一个相配机敏的问题。（P189）

92.  最内容的精神即是：教导大纲法则的相通的问题，教的深度却不错有所不同。实验体系的原则之一，即是要求在全班学生包括最差的学生的发展上狠下功夫。（P189）

93.  对于差生，比之对于其余的学生，则愈加需要花落拓气在他们的发展上不停地下功夫。咱们的教训解释，下了这样的功夫，就能使差生在发展上得到很猛进展，从而也就或者使他们在掌合手常识和技巧方面取得精粹的成绩。相暗自，以无数的操练性的题目弄得差生责任过重，非但不可促进这些儿童的发展，反而会使得他们愈加过时。（P190）

（以上摘自本书第九章《教导大纲和教导方法》）

94.  然则也有另外一种情形：一个学生按学习成绩来说是属于优等生，但在发展方面却处于中等生致使更低的水平。（P205）

95.  按照传统教导法的作念法，对于差生常常无数打发千般各样的闇练性的功课，把差生留住来补课，而且还劝告家长把孩子“抓得紧小数”。这一套对待差生的就业“体系”，只可使儿童的发展受到圮绝。儿童在学生上过时的一个根蒂原因（诚然不是唯一原因），恰是在于他们的发展相比差。……咱们不是把要点放在无数的闇练上，而是在学生的发展曲折功夫。（P212）

96.  优生所具备的一些品性，运转时险些是很丢脸出的，而到自后才彰着地推崇出来。相背，有的学生运转时显得相配出色，可到自后却在某种程度上失去了他的“光彩”。差生也会发生访佛的情况：在教导进程中，他们也可能比运转时有很猛朝上，但是也可能在某一段时辰里变得更差。天然，这并不是说，优生和差生在发展上莫得朝上。他们都不是不敢越雷池一步的。但咱们切不要把发展进程和掌合手常识行动是一个平衡的、平衡的进程。这里面有转弯抹角，有加快和延缓，有许多复杂的渐渐蓄积的“地下行径”的进程。这些进程用肉眼是看不出的，然则一朝时机到来，它们就会以发展和掌合手常识上的倏得飞跃的模样推崇出来。（P213）

97.  如果教师能在差生的一般发展上不停地下功夫，那就不仅能在发展上取得显赫的成效，而且也为掌合手常识和技巧提供了成心要求。（P218）

98.  咱们的极其蹙迫的任务就在于：使每一个学生（包括优等生、中等生以及差生）都能在发展上尽他我方的最大的可能性取得最大的后果。（P219）

99.  这在职何一个普通班里也都是相通的：全班学生学习吞并个教材，但是各个学生之间经常在发展水平上有很大的各别。对于这样蹙迫的一个因素，东说念主们莫得赐与珍视，于是在试验教导就业中酿成严重后果——不足格、留级等。（P220）

（以上摘自本书第十章《掌合手常识和学生的发展》）

100.       怎么莳植教师，怎么才能取得高度的训导技巧呢？能不可预言，一个东说念主有获胜地进行教师就业的禀赋，而另一个东说念主就莫得这种禀赋呢？（P224）

101.       天然，教师应当在他所教的那些学科方面领有弥散的常识。但是，咱们在承认这条道理的同期，如果咱们对于教师要掌合手训导学和心理学常识这小数揣度不足，那亦然造作的。有了这方面的常识，教师才有可能把教材变成学生的着实钞票。（P225）

102.       要知说念，“想考”这个词有着很庸俗的含义：两岁的孩子也在想考，科学家也在想考。有千般各样的想维模样。咱们有必要把哪怕仅仅几种主要的想维模样加以区别，在学生的才略行径等分辨出它们，这样才能从学生才略行径的不雅点来评价一节课，评价个别的教导方法和阵势。（P231）

103.       安·谢·马卡连柯在分析训导就业的技能时指出，他是在直到学会了用十五种到二十种语调说出“走过来”这句话，学会了在面部、身形、声息上推崇出二十种不同的情调之后，才成为着实的训导妙手的。（P236）

104.       教师亦然东说念主，但同期他又是教师。而教师的这门功绩要求于一个东说念主的东西许多，其中一条就要求自制。（P236）

105.       应当说，在每一个教师身上（也许，除了少数例外情况），都有一种创造性地对待我方就业的想想的火花。但是在一些东说念主身上，它熊熊地摈弃起来，于是就莳植出一位对教导作念出了不少我方的、稀奇的孝顺，就业上充满灵感况且取得优异成绩的教师。而在另一些东说念主身上，这种火花却是命在迟早，就要灭火了。（P238）

106.       所谓创造性，即是有一种不停前进，向着更完善，更极新的事物前进的志向，况且完毕这种业已产生的志向。未来一定要比今天作念得更好，——这是一个创造性地就业的教师的座右铭。（P241）

（以上摘自本书第十一章《教师的职业过火创造性》）

 

附录：

l  赞科夫的《教导论与活命》《和教师的说话》等书在苏联被誉为教师必备书。

l  赞科夫的实验运筹帷幄是在小学里进行的。试验上，他的教导论不雅点对于中学也有参考价值。

l  对于“发展”的界说：

（1）对“发展”这个成见，赞科夫只下了一个很搪塞的界说。他说：“至于学生的一般发展，它包含着'发展’这个成见的兼容并蓄的有趣：由粗放到复杂、由初级到高档的畅通；沿着上升的显露，由旧的质的状态到新的更高的质的状态的畅通；更新的进程，新事物的产生和往事物的淹没。”

（2）赞科夫说：“发展的要点是质变，是新事物的产生。”

（3）赞科夫说：“一般发展不仅指才略发展，而且包括情愫、意志品性、性格、集体主义的个性特征的发展。”

（4）赞科夫说：“咱们的时间不仅要求一个东说念主具备庸俗而深刻的常识，而且要求发展他的灵敏、意志、情愫，发展他的才能和禀赋。”

（5）赞科夫说：“训导科学应当恢复这样一个问题：怎么安排学校的教导，才能使学生取得比面前更高的才略发展水平？”他还说：“咱们是按照三条思路来运筹帷幄学生的发展的，这即是：不雅察力、想维才气和试验操作才气。”

l  不雅察对于发展学生的才略有极其蹙迫的有趣。

l  日常，成年东说念主老是责怪儿童因为想想不勾搭而在功课里弄出许多造作，其实根蒂原因倒常常是由于莫得培养儿童的不雅察力的启事。

l  赞科夫说，左证他对学习上的“后进生”的耐久运筹帷幄，“后进生”的普遍特质之一即是不雅察才气薄弱，因而也就艰苦应有的求知欲。

l  赞科夫强调在各科教导中要恒久扎眼发展学生的逻辑想维，培养学生想维的生动性和创造性。不仅要培养学生疏析和综合、抽象和综合等才气，而且要使学生在运筹帷幄某一事物时既能对持从一个角度看问题，又能在必要时更正看问题的角度或者同期从好几个角度看问题。

l  “常识”与“发展”之间有某种“剪刀差”；要有主见、专门志地在学生的“发展”曲折功夫。

l  赞科夫的五条“新教导原则”

（1）以高难度进行教导的原则；

（2）以高速率进行教导的原则；

（3）表面常识起领导作用的原则；

（4）使学生领会学习进程的原则；

（5）使全班学生包括“后进生”都得到发展的原则。

l  赞科夫的实验教导的主导想想即是：“以最佳的教导效果来达到学生最想象的发展水平。”

l  这里（指传统教导法——录者）并不是教材难，“难”就难在儿童要去克服这种单调乏味而取之不尽的“操练”，而他们的想想并莫得动。在旧教导体系下，教师讲、学生听，照着例题演算习题，按照指定的提纲写稿文，不错不开动脑筋，其实这种学习是很容易的。在这里，赞科夫提议“以高难度进行教导的原则”的另一个含义，即是要求使学生的想考去克服进击，把学生的精神力量发动起来。“所谓垂危的精神活命，并不是靠记念来就业，而是要想考、推理、独就地探求问题的谜底。”

l  教导应当依靠那些正在或将要老练的心理进程，创造“最近发展区”，让儿童我方勉力想考，在才略的道路上提升一级。维果茨基说：“训导学不应当眼睛看着儿童发展的昨天，而应当看着儿童发展的未来。”又说：“惟有走在发展前头的教导才是好的教导。”

l  赞科夫说：“'打破’在实验教导法体系中占有蹙迫地位。咱们不主张东说念主为地在掌合手常识中开导矛盾。教材中就包含着很厚情景，在这些情景下，学生所学的新旧常识之间会发生打破。旧教导法经常忽略了这些现象。咱们应当尽量运用这些打破，以唤起学生积极地想考，使学生在学习和发展上不停上升到更高的阶段。”“惟有儿童感到我方在领会教材上还有这样或那样的空短处，还有某些连络不到的地方，感到要使常识相互连结并形成严整的体系还欠缺某些东西时，他们才会着实勉力去掌合手常识。”

l  赞科夫认为，旧教导法的最大短处，即是教导中进行“屡次的单调的重迭”，“迫使儿童反复咀嚼已知的材料”。

l  其实，有些课文是很粗放的，只消教师有神气地诵读一遍，学生就懂了。读第一遍，学生还可爱听。再读，学生就不要听了。学生知说念你以后还要读许多遍，索性连第一遍也不扎眼听。

l  一篇语文课里，是会有一些生词的。于是，教师把通盘的生词挨个儿地西席。不仅如斯，一个生词还要带出近义词、同义词、反义词，还要用某些词语造句。阅读课变成了“词汇学”讲座。赞科夫说，一篇课文里的生词不一建都要讲，只消挑几个最影响领会课文想想的词讲一讲就不错。

l  单调的重迭、烦琐形而上学和模样主义，不仅浪掷了无数的教导时辰，把教导程度拖得很慢，而且更严重的是圮绝了学生的发展。

l   温习和巩固是一个值得运筹帷幄的问题，因为用在这上头的时辰太多了。赞科夫认为，有许多常识和技能是不需要那时练到那么纯熟的。要求一下子练熟，例必要搞机械重迭和死记硬背。举例蓄意盘，让学生练得极其纯熟，但是以后无谓算盘了，几年之后险些忘光。赞科夫说，成年东说念主对于我方的专科常识，也不一建都是一下子背出来的，仅仅因为他们常常要用到它、评论它，是以达到了高度熟练和终生铭记的程度。而对于年事尚幼的小学生，为什么要将就他们一下子都记牢呢？这种要修业生一语气重迭而“一下子”记着的识记方法是很不科学的。

l  试验上，儿童通过“不测地识记”也记着了许多东西。但是，旧教导体系莫得运用这个道理。

l  赞科夫说，教师讲的东西，只消学生懂了，就不错往下讲，不要不敢越雷池一步。讲新教材时，里面就包含着旧教材；作念新闇练时，里面就包含着旧闇练。这样，学生总合计在学习新东西，保持着较高的学习兴致。赞科夫说，在他的实验班里，已经取消了蓝本有趣上所说的“温习”。他主张“以常识的广度来达到常识的巩固性”。所谓常识的广度，也意味着不要孤就地传授常识，而是要在有机的关系中掌合手成见，使常识纳入一个庸俗而严整的体系。让学生多读点课外书，多参加点科技行径，多搞一些参不雅旅行，多交谈，多争论，他们的常识就不仅能巩固，而且能活用。

l  赞科夫说，“高速率”不是“开快车”、“赶程度”，不是一节课上学的东西越多越好。“高速率”的有趣是不要搞屡次的、单调的重迭，以至把教导程度拖得很慢。这个原则要求“不停前进，不停地以丰富多彩的内容丰富儿童的灵敏，使他们更深刻地舆解所取得的常识，把这些常识纳入一个庸俗的体系。”

l  赞科夫说：“惟有抽象想维才能更深刻、更接近地相识事物的实质。”“同期，惟有从抽象上升到具体，才是更完整地相识阿谁具体的事物，相识它与其他事物之间的有机关系。”往常，过分地强调了学生的理性相识，限制使学生老是停留在名义的、一身的现象上。一年级教儿童计数，老是拿什物（木棒、图示等）给他们数，弄得很难形成学生的抽象想维。

l  “使学生领会学习进程的原则”要修业生扎眼的对象则是学习进程本人，着眼于学习行径的“内在”机制。具体地说，即是让学生重视应当怎么进行学习，即是要训导学生怎么学习。

l  赞科夫认为，“后进生”有以下几个相比普遍的特质。第一，在情愫、意志、心理方面，多数“后进生”有一种“自我中心主义”的推崇：不遵照别东说念主的要求，不管别东说念主的利益，常常跟同学闹矛盾以至发生打破。第二，“后进生”莫得学习的愿望，求知欲较低。第三，“后进生”普遍推崇出不雅察力很薄弱，他们有时候是“有眼无瞳”“听而不闻”的。他们的不雅察停留在名义上，不可从多方面进行证明，而且语言的表述莫得系统和档次，他们的抽象想维才气也相比差。

l  教师出于精粹的愿望，常常把“后进生”留住来补课，额外打发功课。但是，赞科夫认为，这种办法不一定奏效。“后进生”多半在课堂上是听不进的，面前反而给他再补加几课。他在正课上就“饱食竟日”，在补课时怎么能开动脑筋呢？

l  “后进生”本来的发展水平就较低，面前教师热枕孔殷，想叫他早点考个合格分数，于是很容易逼使他们走上死记硬背的说念路，而更容易冷漠选择启发式的教导法。

l  惟有启发学生对常识的兴致，才能发动学生本人的精神力量。缺乏的说教、训斥、给坏分数，都起不到持久的作用。

l  最初扎眼运筹帷幄“后进生”的“想路”，他在哪一个法子上莫得“接通”？补课和习题不在于“多”，而在于“准”，即每出一说念题，都要起到启发作用。

l  赞科夫说：“惟有在发展上取得成绩的基础上，才能着实地掌合手常识和技巧。”

l  一些教师乃至教导法家只知说念强调“双基”教导（这天然是对的），关联词却不知说念强调发展的蹙迫性；只运筹帷幄如何教，却不运筹帷幄学生如何学的心理行径，不睬解学习这个成见实质上属于心理学鸿沟；尤其值得扎眼的是只一味提倡“在深入钻研教材的基础上”选用教导方法，不知说念应同期在深入运筹帷幄儿童发展可能性的基础上选用教材和教法。

l  赞科夫全部表面和实验“体系的中心想想是：要使学生达到想象的一般发展水平”。才略的发展又是中枢一环，其中包括不雅察才气、想像才气、想维才气、记念才气和手脑并用的操作才气的发展；而他特别珍视的是发展不雅察才气、创造性想维才气和操作才气这三项。他主张尽可能创造要求，选用“能使儿童着实开动脑筋”的教材与教法，尽早地发展儿童的创造性想维才气，从而促使学生越学越明智，越学越主动，越学越会学，越学越爱学。

l  赞科夫强调要把常识、技能和技巧的教导同儿童的发展区别开来，认为学习常识的成绩好、分数高，不等于儿童的发展水平高；这是因为学到的常识并莫得转动为才气。因此，全部教导就业“要勇猛刚烈地在发展曲折工夫”，而不是孤就地抓“双基”学习。

l  赞科夫认为，指引儿童尽早掌合手表面性常识对儿童的发展起着领导作用。儿童每掌合手一个初级的科学道理过火逻辑关系，心智中就好像“点亮一盏灯，照亮一大片”，由此，促进儿童闻一知十，举一反三的推理才气的发展；并使得常识的掌合手着实成为基本技能、技巧试验的基础，使得系统常识的学习交融连结，在头脑中形成相宜逻辑的结构。

l  赞科夫恒久把发展看作念是儿童心理性情里面例必的自身畅通，因而他的教导论浸透着儿童是学习的“主体”这一领导想想。

l  赞科夫认为，学习的动因如果来自分数和推奖，这仅仅学习的“外部动因”，而最根蒂的是要形成学习“内在的诱因”或能源，即发自内心需要的求知欲。东说念主们经常只看到追求考分对提升学习成绩有某些平正的一面，而看不见它对掌合手常识产生的萎靡影响，尤其是对儿童个性才能发展酿成的永恒不良影响。

l  赞科夫认为，但凡莫得发自内心求知欲和兴致而学来的东西，但凡莫得经过垂危脑力职业和克服艰苦而达于着实领会的东西，“是很容易从记念中丧失掉的”。这不只是忘记了常识，更蹙迫的是不可发展想维才气，可能的后果是培养出忘记的恶性和毫无自学才气与风俗。这是不以任何东说念主的意志为转机的心理行径的客不雅轨则。

l  好意思国的布鲁纳、德国的根舍因、苏联的赞科夫，被海外上誉为“课程当代化”的三大典型代表。

2012-5-21，于长垣

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